7. FORMA BÁSICA 6: ELABORAR UN CURSO DE ACCIÓN
Aebli, H. (2002) Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.
Parte
psicológica
Estructuración
e interiorización de acciones
«saber
y poder» como finalidades del aprendizaje, pero al concepto «poder» se asocia
sólo, la mayoría de las veces, la representación de las habilidades escolares.
Las acciones son, sin embargo, algo más que habilidades: se trata de
realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna, y
que producen un resultado palpable
los
conocimientos han de ser obtenidos mediante una búsqueda y una investigación, observando y reflexionando.
·
formación y
educación significan iniciar al aprendizaje de la vida, y vida no significa
sólo contemplar el mundo, sino intervenir activamente en él, hacer algo;
·
pero también la formación de una imagen del mundo exige actividad;
no se pueden incorporar representaciones y conceptos en forma ya acabada, hay
que recrearlos, re-construirlos; sólo entonces llegan a valer algo. Comprender
precede al concepto; reconocer, al entendimiento.
la adquisición de un repertorio de posibilidades
de acción que el joven podrá más adelante emplear para resolver los problemas
que le plantee la práctica, y por otro, construir un saber que no consista
solamente en estáticas piezas que se pueden quitar y poner, sino en
perspectivas claras y vivas de las correlaciones de este mundo; una imagen del
mundo que incluya tanto una profunda visión de las cosas, como la puesta al
servicio del quehacer práctico.
CLASES DE ACTOS
En un caso hablamos de acciones sociales, en el
otro de acciones físicas: consolar y explicar son acciones sociales, reparar un
auto es una acción física.
Una segunda e importante diferenciación
corresponde al resultado de la acción. Cierras acciones tienen por finalidad la
producción de un resultado práctico. Las llamamos «obras»
Esto conduce a una diferenciación entre obras útiles y obras estéticas.
Esto posee importancia didáctica cuando no
queremos enseñar sólo al alumno cursos de acción, sino también, al mismo
tiempo, proporcionar una visión de los procesos implícitos en ese curso de la acción
Los procesos y las informaciones sobre cosas que
están ordenadas dentro del contexto de una acción aparecen como plenas de
sentido, ya que esto no significa sino la ordenación de una cosa dentro de un
sistema de referencia o de orden más amplio
ACCIÓN, OPERACIÓN Y CONCEPTO
Comprender la posible integración de procesos
objetivos en los cursos de acción nos
muestra también la evolución natural del reconocimiento teórico y
conceptual.
el mundo y sus procesos sólo nos resultan
problemáticos dentro del marco de nuestro quehacer práctico. Hemos de
observarlos y controlarlos, si queremos que nuestras acciones tengan éxito.
SECUENCIAS DE ACCIONES.
ESQUEMAS DE ACCIÓN
Incluimos las acciones dentro del comportamiento
al definirlas como modos de conducirse que aplican deliberadamente medidas y
cosas destinadas a lograr un resultado
: las secuencias de acciones las proyectamos paso
a paso cuando hacemos algo nuevo;
.
Las secuencias de acción son montadas
a partir de elementos de acción que hemos
almacenado en nuestro saber sobre acciones
o nuestra memoria de ellas. A estos los denominamos esquemas de acción.
Los esquemas de acción (Aebli, 1980) se
caracterizan por tres propiedades principales:
1. Están, en su totalidad, almacenados.
2. Son por ello reproducibles.
3. Son transferibles a nuevos hechos (cosas,
personas, situaciones).
1.Almacenados, como totalidad: los esquemas de
acción son los elementos de nuestro saber sobre acciones; no tienen que ser
inventados cada vez de nuevo; su curso está
aprendido y es evocable como totalidad.
2. Reproducibilidad de esquemas de acción: al estar
el esquema de acción, como totalidad, almacenado en la memoria, podemos
evocarlo
3. Posibilidad de transferir los esquemas de
acción: la transferencia de un esquema de acción a nuevos hechos resulta
posible porque, aun cuando esté automatizado, no supone un curso rígido. Es
flexible y hasta cierto punto puede adaptarse a cambios de situación.
ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN
En la vida cotidiana se planifican a partir de
las representaciones de las metas
Desde los puntos de vista didáctico y psicológico
es importante que en una acción cada etapa parcial dé lugar a un resultado
objetivo
Es importante que la escuela proporcione
posibilidades tanto a los que piensan de un modo concreto-práctico como a los
que piensan sirviéndose del lenguaje.
Dispone de su esquema en forma de una
representación de ella. A esto es a lo que aspiramos en la escuela
Podemos afirmar, en resumen, que un esquema de
acción puede plasmarse, bien en una acción efectiva o bien como representación
de esta.
En todo caso, va dirigido hacia una finalidad de
la acción y quien se ha formado el esquema sabe que cada acción parcial es
necesaria como premisa del siguiente paso en la acción conjunta y, finalmente,
para lograr la meta definitiva
Más importantes son los aspectos morales que
intervienen en las acciones sociales: el interlocutor humano tiene su dignidad
y el modo de hacer un trato con él está sujeto a las correspondientes
exigencias éticas.
FORMACIÓN DE NUEVOS ESQUEMAS DE ACCIÓN
La persona que proyecta una acción, parte de un
planteamiento de metas. Todos estos planteamientos de metas guían el proyecto
de acciones que conducen a ellas.
Una buena lección escolar se desarrolla de modo
semejante.
Es, pues, fundamental una planificación regresiva
de la acción: me pregunto qué premisas tienen que darse para llegar al paso
final de la acción. Compruebo si se dan. En caso negativo me pregunto, además,
qué hacer para establecerlas. No toda planificación se realiza de modo
regresivo.
Así pues, un plan de acción natural procede tanto
regresiva, como progresivamente. Lo importante es que se unan ambos extremos:
los medios disponibles y la meta final.
En el procedimiento descrito se reconocen dos
formas clásicas de realización de nuevos modos de comportamiento:
diferenciación e integración. Hablamos de diferenciación cuando el sujeto tiene
en la mente, y como totalidad un modo de comportamiento, aquí una acción.
En el proceso de diferenciación se precisa el
curso de la acción, ya sea por ensayo, ya en la representación. En lugar de la
representación global de un «llegar, de algún modo, desde la situación actual,
hasta la meta», surge la representación exacta de los diversos pasos que hay
que dar.
INTERIORIZACIÓN DE LAS ACCIONES
Ya hemos visto que un esquema de acción puede ser
fruto de una acción comprobada y desarrollada en la práctica.
. Pero también es posible que no haya sido
ejecutada jamás y que posiblemente sólo pueda ser transformada en acto al
precio de ensayos y reflexiones
suplementarias
en la acción efectiva pueden distinguirse dos
partes: el proceso central de dirección, y su cumplimiento mediante los
efectores del cuerpo. En el sistema nervioso central tienen lugar los procesos
de dirección y control que aseguran el curso ordenado de la acción y los van
adaptando constantemente, con ayuda de los sentidos, al entorno.
El paso principal en el camino hacia la
representación de la acción consiste, por tanto, en la adquisición de una
representación exacta de la situación de partida, del estado original del
objeto de la acción y además, de la representación de las modificaciones que
producimos en el objeto o en la situación mediante las etapas de la acción.
Por otra parte, está claro que la realización de
una acción por uno mismo sienta las mejores premisas para adquirir la
correspondiente representación.
PLANTEAR EL PROBLEMA
En primer lugar hay que plantear adecuadamente el
problema , cuando los alumnos estén interesados por la finalidad de la acción,
harán todo lo posible para llevarla a cabo, es decir, pensarán, comprobarán con
sentido crítico las correspondientes propuestas, sopesarán su validez,
ensayarán si son posibles de realizar y cómo.
En consecuencia, al comienzo de una actividad
docente ha de haber un planteamiento vivo de problemas, un proyecto que
interese a los alumnos.
El planteamiento de problemas ha de estar
conectado con el mundo de experiencias
del niño.
PROYECTAR Y REALIZAR LA ACCIÓN
Los alumnos proponen lo que hay que hacer. El
profesor escucha el primer grupo de aportaciones, sin tomar posición al
respecto. Muchas propuestas no son satisfactorias desde el punto de vista
práctico y probablemente están presentadas de un modo más o menos desordenado.
Primeramente preguntará a los alumnos en qué
orden deben realizarse las medidas y
acciones propuestas.
l. Explicación, fundamentación y justificación de
la meta. Las preguntas a plantear aquí son las siguientes: ¿Qué es lo que
querernos? ¿Por qué lo queremos? ¿ Qué relación hay entre nuestra meta y
nuestras restantes ideas y representaciones de la meta?
2. juzgar la situación de partida. ¿Cuál es la
situación de partida? ¿De qué medios disponemos? ¿Qué podemos hacer nosotros
para resolver nuestro problema, qué pueden hacer los especialistas?
3. Determinación de los diversos pasos hacia la
solución. ¿Qué acciones parciales hay
que realizar cuando proyectamos a partir de la
metal ¿Qué condiciones han de cumplirse? ¿Existen condiciones previamente
impuestas? ¿Otras más elementales aún? Y viceversa: ¿Cómo podemos llegar a la
meta a partir de ·la situación dada? ¿Cuáles son los primeros pasos a dar?
¿Cuáles los siguientes?
4. juzgar el plan. Antes de emprender el trabajo,
consideremos otra vez el plan en su conjunto. Pensemos si es adecuado para los
medios con los que contamos y juzguemos si tenemos posibilidades de alcanzar la
finalidad propuesta, de resolver con éxito el problema.
No se trata de que enseñe a los alumnos cómo se
hace una cosa, sino de que les deje que sean ellos mismos los que busquen y
encuentren soluciones.
INTERIORIZAR LA ACCIÓN
Son muy pocas las lecciones en las que se desea
aportar al alumno habilidades prácticas. Aunque existen fallos en este aspecto,
por regla general adquiere algún saber.
Su
expresión verbal a este respecto ha de basarse en la representación de lo que
intenta hacer.
La primera etapa de la interiorización se inicia
después de terminar las actividades prácticas.
FINAL: SABER COMPRENDIDO ACERCA DE ACCIONES
Aquí no se trata de inculcar al alumno cualquier
tipo de habilidades manuales. Una persona práctica no es solamente alguien que
posee «destreza». También posee un
cerebro hábil. Una persona práctica entiende lo que hace
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